魏承思教授：中国佛教文化论稿 第四章 中国佛教教育
发布时间：2024-05-09 11:34:55作者：大悲佛教文化产生之后，经过一代又一代人的传承相延续。这种文化传递必须有一定的教育体系来保证，于是就出现了佛教教育。自佛教传入之后，印度佛教的教育思想、教育制度和教育方法就开始逐渐输入中国，并不断地与中国本土的传统教育相融合，从而形成了一个具有中国化特征的佛教教育体系。特别是唐宋之后，随着佛教禅宗的兴盛，又出现了在教育思想、制度与方法诸方面都独具特色的禅宗教育。佛教教育为中国古代的教育传统输入了新血液，它的产生和发展广泛而深刻地影响了传统的儒家教育，如儒家的书院讲学传统，显然就是在佛教禅宗丛林制度的影响下发展起来的。佛教教育是中国古代教育的一个重要方面，它在中国教育史上的地位与作用是不可忽视的。
一、中国佛教教育概述
佛教教育是随着佛教的创立而出现的。据传，释迦牟尼在鹿野苑说法：“言出尊口，弟子诵习。”这就是最初的佛教教育。后来，释迦牟尼又在王舍城的竹林精舍和舍卫城的祗园精舍等处讲学授徒，逐步完善了佛教教育体系。佛教教育的目的当然与其信仰密切相关，是要求信徒通过必要的学习和修持，消除一切烦恼，从生死轮回中解脱出来，达到理想的涅槃境界。释迦牟尼认为，学人根器不同，教导之法自然不能泥一。他对任何一个问题，都有几种不同深度的解说来适应各种学人的需要。他在讲学时鼓励弟子提问与诘难，对自己所说的道理从不强迫弟子全部接受。《妙法莲华经》上记载：释迦牟尼在讲上乘难信佛法时，竟有五千听众自以为已经得到了解脱，不愿听讲，离席而去。释迦牟尼不但没有发怒、追究和责罚，反而说：“他们机缘还没成熟，与其听了不相信引起反感，增加罪业，还不如让他们离开为好。”他要求弟子不但学习佛法，而且应该“学不厌博”，吸取当时印度文化的一切精华。《地持论》云：“若智明上智，能速受学者，于日月中常以二分学佛法，一分学外典。”即使对外道也不采取一概排斥态度。他认为一切宗教只有深浅的区分，颇少邪正的差别。各种宗教与哲学皆能在某一时间空间中，对某一类众生发生教化与利益作用。释迦牟尼不但开创了佛教教育平等、宽容和圆通的传统，而且还注意教学的生动性、趣味性。他在讲学时喜欢采用歌咏的形式，以抑扬顿挫的声调旋律增强讲学效果，还采用大量譬喻、神话、寓言和故事等来吸引学人。释迦牟尼在世时，佛教教育没有任何经典和教材，《毗奈耶》云：“佛说有二种学业，一读诵，二禅思。”学人主要依靠背诵释迦牟尼说过的话学习佛法。这种情况一直持续了上千年。直到法显西行求法时，所见北印度、中亚等地的佛教教育仍是“师师相传，无本可写”。读诵教义之外，佛教更重“禅定”的学习方法，强调学人的心理素质锻炼，精神上的净化、升华。唐代义净《南海寄归内法传》对印度佛教教育有过具体的记载：儿童六岁开始学习“声明”，学习的方法是“暗诵”(记忆背诵)，分为“悉地罗窣睹”、“苏呾罗”、“驮日睹”、“三弃攞”、“苾栗底苏呾罗”五个教材等级，循序渐进，二十岁毕业。然后再学习“因明”和古印度文化巨典——四吠陀书。《吠陀》长达十万颂，“咸悉口相传授，而不书之于纸页，每有聪明婆罗门诵斯十万，即如西方相承有学聪明法”。对这些知识，“法俗悉皆通学，如其不学，不得‘多闻’之称”。如果是僧侣，还须遍学各种佛教经律论，成绩优异者可以进入佛教最高首府——那烂陀寺等处“传授经三二年”。在那里“英彦云聚，商榷是非”、“挫外道如中原之逐鹿，解傍法同沸鼎之销凌”。师生之间经常互相问答对辩，切磋佛理。玄奘《大唐西域记》也记载，当他到那烂陀寺留学时，那里学生有数千人，其中才学出众的着名学者即有数百人。可见当时印度的佛教教育已经达到相当发达的程度。
汉末佛教传入中国之初，印度和西域僧人结合传译佛经，开始了最早的佛教教育。当时译经皆由外来僧人居士口授经文，中国信徒负责笔记，译经的同时也向这些中国信徒讲授经义，形成译不忘讲学、讲学以译经、译讲结合的中国佛教教育传统。如安世高出经，边译边讲，听者云集。他依据事数条目，自问自答，逐条演义，层次分明。如他译《阴持入经》开首曰：“佛经所行示教诫，皆在三部，为合行。何等为三?一为五阴，二为六本，三为从所人。五阴为何等?一为色，二为痛，三为想，四为行，五为识，是为五阴。”这种问答方式显然十分适合启蒙那些对佛理一无所知的中国信徒，因此时人称为“善诱之教”。在当时的译经过程中培养了第一批中国佛学人材，其中最着名的是下邳人严佛调。他是安世高译经的主要助手之一，还助安玄翻译了《法镜经》。在译经时，他对沙弥十慧之说发生兴趣，发愤攻读，刻苦钻研，写成《沙弥十慧章句》，择已解或未解的事数，释其原来义旨，“抄而第之”，逐条注释。自谓：“不敢自专，事喻众经。上以达道德，下以慰己志，创奥尚博之贤不足留意。”目的在教示初学，“未升堂室者，可以启蒙焉”。这是第一部中国佛学家撰写的著作。它和安世高所撰《安侯口解十二因缘经》、《人本欲生经》等一样，成为中国佛教教育最早的启蒙教材。这种译讲结合的教育传统一直延续到后世。南朝时的着名佛教翻译家真谛仍继承和发扬了这一传统，他在和中国佛教徒一起译经时，“彼此相发，倚绩铺显，随处翻传，亲注疏解”(见《开元录》)，弟子们一边笔受译文，一边记述注疏。他译《律二十二明了论》时，“都下阿育王寺慧恺请为笔受，翻论本得一卷，注记解释得五卷”。译《俱舍论》时，“论文二十二卷，论偈一卷，义疏五十三卷”。其实，六朝的佛经讲疏正是在译经讲经过程中应运而生的。佛经原着虽译成汉文，但其义仍深奥难懂，一般人学习佛理还须经高僧讲解。讲师为把握要点，使听众易了其义，需要预撰讲义。讲时听众有限，为推广其说，也需要在讲后撰疏以成教奉。故佛教徒便在中国儒生注疏六经的启发下创设佛经讲疏。梁武帝时曾诏当时高僧“各撰《成实》义疏，云乃经论合撰，有四十科，为四十二卷。俄寻究了，又敕于寺三遍敷讲”(《续高僧传·法云传》)。当时有僧人宝愿“制《涅槃》、《法华》等疏，皆省繁易解，听无遗阙”。慧远“长在讲肆，伏听千余，意存宏奖，随讲出疏”。宝彖讲《观音经》“初未缀心，本无文疏，始役情思，抽拈同理，词义调合，听者盈席，私记其言，因有疏本，广行于世”。这些佛经讲疏有力地推进了佛教教育的普及与发展。
魏晋南北朝时期，中国佛教教育事业得到蓬勃发展。讲学开始从译经活动中独立出来，成为佛教教育的主要方式。据道诚《释氏要览》记载，中国“讲经即曹魏朱士行讲《道行般若》为始也；尼讲以东晋道馨讲《法华》、《维摩》二经为始也；讲律即元魏世法聪为始，聪但手披目阅，敷扬《四分律》，有门人道复旋听旋抄，渐成疏焉；讲论即罗什授嵩法师《成实论》为始也”。从东晋道安开始奠定了中国佛教教育体制的基础。最初所谓佛教教育，只是某个外国译经师当众说法或个别授徒，并无固定的教育团体与制度。东晋后赵时，形成了以佛图澄为首的大规模僧团组织，“受业追随者，常有数百，前后门徒，几且一万；所历州郡，兴立佛寺八百九十三所”(《高僧传》卷九)。佛图澄既是僧团领袖，又是僧众的导师。但当时还没有建立必要的教育制度。佛图澄死后，他的大弟子道安继续领导僧团。制定“僧尼轨范”，确立了寺院教育制度，才使中国佛教教育逐步走上正规化。道安所定“僧尼轨范”条为三例，其中之一是行香定座上经上讲之法，即为当时寺院讲经的仪规。据《四分律简众部》云：“夫法师升座，先须礼敬三宝。”法师讲学，须升高座，并且礼敬三宝。讲经的法师在僧人中有崇高的地位。鸠摩罗什所译《妙法莲华经》指出：“若有侵毁此法师者，则为侵毁是诸佛。”要求徒众“宁上我头上，莫恼于法师”，因为“善知识(法师)是大因缘，所谓化导，会得见佛”。崇敬法师就是崇敬佛，故法师讲经要升之于高座。法师讲经采取问答形式，便于条分缕析，层层深入。佛经有问答，而问答有“都讲”。《释氏要览》记载：“都讲即法师对扬之人。晋支遁至越、王羲之请讲《维摩经》，以许询为都讲。询发一问，众谓遁无以答；遁答一义，众谓询无所难。梁武帝每讲经，诏枳园寺法彪为都讲，彪先举一问，帝方皷舌端，载索载征，随问随答。”都讲师不仅要担任问难角色，而且还要诵唱经文。“梁僧旻法师，讲次谓众曰：‘昔弥天道安每讲，于定座后，常使都讲为含灵转经。此事久废，既是前修，欲屈大众各诵观音经一卷。’于是阖座忻然，远近相习耳”。在讲堂上，升座的不仅是法师，都讲也升高座。《广弘明集》卷二十六《梁武帝断酒肉文》四篇中末篇有注文云：“光宅寺法云于华林殿前登东向高坐为法师；瓦官寺慧明登西向高坐为都讲。”可见法师、都讲都升高座，面对而坐，一问一答，使讲堂气氛甚为活跃。在佛教教学中不唯都讲可以设难，而且听讲的学人亦可设问辩难。《高僧传·僧苞传》记僧苞从罗什学成后，“东下京师，正值只洹寺发讲，法徒云集，士庶骈席。苞既初至，人未有识者，乃乘驴往看，衣服垢弊，貌有风尘。堂内既迮，坐驴鞯于户外。高座举题适竟，苞始欲厝言。法师便问：‘客僧何名?’答云：‘名苞。’又问：‘尽何所?’苞答云：‘高座之人亦可苞耳。’乃致问数番，皆是先达思力所不逮，高座无以抗其辞，遂逊退而止。时王宏、范泰闻苞论之义，叹其才思，请与交言，仍屈。住只洹寺开讲众经，法化相续”。这种提倡自由辩论，师生平等、唯才是举的教学作风，显然是释迦牟尼开创的印度佛教教育传统之流风所及。
当时的佛教寺院教育还出现了一种复讲制度，《高僧传·道安传》记道安游学至邺，入中寺遇佛图澄，“澄见而嗟叹，与语终日。众见形貌不称，咸共轻怪，澄曰：‘此人远识，非尔俦也!’因事澄为师。澄讲，安每复述，众未之惬，咸言：‘须待后次，当难杀昆仑子。’即安后更复讲，疑难锋起，安挫锐解纷，行有余力。时人语曰：‘漆道人，惊四邻’。”可知复讲，一方面是把教师所讲内容加以复述；另一方面又不单纯是一种一字不落的复述，而是可以针对种种疑难，在对答中加以自由发挥，它构成了佛教教学的另一特色。道安时期佛教教学还出现了一种“格义”讲经的方法，即用中国传统文化的概念和思想去比附、解释佛教义理。其首创者是竺法雅。他少时便熟习儒道经史，出家后又精通佛典，因见门下弟子皆“世典有功，未善佛理”，便“以经中事数，拟配外书，为生解之例，谓之格义”(《高僧传·法雅传》)。竺法雅等人以“外典、佛经递互讲说”来解析佛经中的疑难之处。这种做法对于当时汉地士大夫理解和接受佛教思想很有效果。同时，随着佛经翻译事业的发展，讲学以口授为主的状况也得到彻底改变。《成实论》、《俱舍论》等译本的出现使佛教教育有了基础教材。《维摩》、《智度》等译本则给佛教徒深入钻研佛学提供了读本，从而拓宽了佛教教育的范围，扩大了佛教教育的影响。有些佛教学者还采取编译办法为佛教教学提供教材。如罗什综合各家禅法编译了三卷《禅要》，其中专讲五门对治，即视学人具体情况而教学有所偏重：一贪重之人应修习“不净观”；二瞋重之人，应修习“慈悲观”，三痴重之人应修习“十二因缘”；四寻思重之人，应修习“安般”念息；五平等(一般)之人，应修习“念佛”禅。这种适应学人不同情况所采取的“对治”教学，可谓佛教教育中的“因材施教”。
在这一时期里，中国佛教教育不但初步建立了一套教育体制，而且还形成了自己独特的教育思想。南朝刘宋的竺道生在这方面作出了卓越贡献。道生“佛性说”的创见在于不但肯定“一切众生皆当作佛”，而且据此推论“一阐提也能成佛”。这从某种意义上说，表达了佛教教育平等的观念，构成了佛教教育的根本思想，推进了佛教教育广泛而深入的开展。“顿悟说”是与“佛性论”密切相关的，后者是前者的前提与根据，前者是后者的方法与步骤。顿悟说是道生思想中最骇世惊俗之论，也是他对佛教教育理论的主要贡献。道生的“顿悟说”是建立在所谓理不可分基础上的，但他也不完全否定知识的积累，他认为那是悟的手段。道生指出：“象者理之所假，执象则迷理；教者化之所因，束教则愚化，是以征名责实，惑于虚诞。求心应事，芒昧格言。”(《广弘明集》)卷二十三《龙光寺竺道生法师诔》引)形象是借以表达思想的，得到思想便可忘象，再执着形象就会影响悟理。教义只是为了使众生开化的缘故，如果因此固执教义就是一种愚昧的教化。道生反对守滞文句，不仅对改变佛教教育的风气起到了重要作用，而且也影响当时社会教育风气的转变。使教育从繁琐的章句训诂中摆脱出来，而着意于对知识本质的深层把握，重视教学中人的主观能动性与整体的理解。道生的教育思想深刻地影响了后来的禅宗，成为禅宗教育的重要思想渊源。
魏晋南北朝时期，随着佛教教育的发展，形成了长安和庐山南北两大佛教教育中心。鸠摩罗什在长安逍遥园中的澄玄堂讲经说法，一时义学沙门云集长安，多趋于他的门下，弟子多至二三千人。南方则有道安的弟子慧远在庐山聚徒讲学三十余年。后来竺道生也在此讲学。刘宋元嘉十一年(434年)冬十一月庚子，道生正在讲经，“法席将毕，忽见尘尾纷然而坠，端坐正容，隐几而卒，颜色不异，似若入定。道俗嗟骇，远近悲泣”。他晚年死于讲台上，可谓为佛教教育鞠躬尽瘁，死而后已。在这些佛教教育家的努力下，一时人才辈出。如罗什门下有僧肇、道生、僧睿、道融、昙影等着名佛学家，后世有四杰、八俊、十哲之称。慧远门下也有慧观、僧济、法安、昙邕、道祖、慧要、僧彻等百余人。他们在慧远那里学成之后，又分赴湖南、建康、江陵、会稽等地授徒教学，在各地普遍建立寺院教育，把中国佛教教育推向高潮。
隋唐时期，中国佛教呈现出一派繁荣局面，佛教教育也渐趋成熟。隋文帝对佛教义学大力提倡，在长安建立了佛教的传教系统，以国家的力量参与佛教教务。《续高僧传·义解篇后论》云：“隋高荷负在躬，专治佛教。开皇伊始，广树仁祠，有僧行处皆为主寺，召诸学徒，普会京辇。其中高第自为等级，故二十五众峙列帝城，随慕学方住其披化。”今人明复认为：“二十五众，是一种学校制度，可能模效太学而设立的官办讲席。其法大概是于京寺官寺中甄选师僧立二十五课目，听诸学徒，随其兴趣而选修，一应费用，概由官给。”(参见《中国僧官制度研究》第93页，台北文明书局1981年版)如当时沙门僧粲，“开皇十年迎入帝里，敕往兴善频经寺，住缉谐法众，治绩着声。十七年下敕，补为二十五众第一摩诃衍匠”。同寺沙门僧琨也曾做过二十五众教读经法主，从事学众的教导。此外，《续高僧传·法应传》还说：“开皇十二年，有敕令搜简三学业者，海内通化，……敕城内创置五众，各使一人，晓夜教习。”五众，一为涅槃众，二为地论众，三为大论众，四为讲律众，五为禅门众。每众立一“众主”，领导教学。其中可考的有：涅槃众主法总、童真、善胄；地论众主慧迁、灵粲；大论众主法彦、宝袭、智隐；讲律众主洪遵；禅门众主法应、昙崇等。五众与二十五众一样，均属当时佛教寺院教学课目。“众学”的设立，说明当时佛教寺院教育已有了课程的设置与划分，这是隋唐佛教教育趋于成熟的标志之一。
魏晋南北朝时期，讲经之风盛极一时。但义学僧们只重讲说，不重师承。师生之间关系松散，弟子不必恪守师说，可以有所抉择。事后同门弟子往往各处讲说，各说各的，也不是都继承师说。特别是当时流行游学之风，义学僧们大多是遍学经论，遍历众师。如《高僧传》载，慧集“遍历众师，融冶异说”。《续高僧传》称，智琚遍学经论，从师甚多，自谓“学无常师”。故当时佛教界只有学说派别，没有宗派传授制度。及至隋唐便出现了有创始人，有传授者，有信徒，有教义，有教规的中国佛教诸宗派。如天台宗、华严宗、唯识宗、三论宗、净土宗、禅宗、律宗和密宗等。这些宗派特别强调传法道统、学说延续的师承关系，例如智顗创天台宗，以《法华经》为依据，构筑了他的理论体系，弟子灌顶对其思想学说“顶皆总持，一闻靡失”。灌顶因遵循严格的师承，而被列为天台五祖。中国禅宗以其实际创始人慧能的学说集成《坛经》奉为本宗圭臬，其传人也严守师法。慧能的及门弟子法海曾说：“若论门人，僧之与俗，三五千人说不尽；若论宗指(旨)，传授《坛经》以为衣(依)约，……无《坛经》禀承，非南宗弟子也。”(见《大正藏》卷四十八，第342页)三论宗元匠吉藏言学，更是处处援引师说。其《大乘玄论》卷三中说：“学问之体要须依师承习。”这种宗派传授制度的产生是中国佛教教育成熟的又一标志。各宗派自创其说，丰富了佛教教育的内容，从只重佛经原文敷讲到以法师的义疏为主，进而推进到以宣讲自己的创说为主的阶段。这同时也是佛教教育中国化的一个显着标志。由于各宗派自创其说，客观上也打破了前代相对统一的教学风格，而使当时佛教教育呈现出丰富多采的气象。如天台重定慧双修，唯识重心识慧学，华严重圆融辩证，密宗重隐语念咒，律宗重守律持戒，禅宗则更是标识“不立文字，直指人心”的教学方法，使中国佛教教育体系得以全面确立。
唐代佛教讲经仪规也更为完备，而且普遍实行，渐成定式。据日本高僧圆仁《入唐求法巡礼记》卷二记载，圆仁曾在唐文宗开成四年(839年)六月遇山东文登县青宁乡赤山院讲经之会。详细备录其讲经仪式如下：
“辰时，打讲经钟，打惊众钟讫。良久之会。大众上堂，方定众了，讲经上堂。登高座间，大众同音，称叹佛名。音曲一依新罗，不似唐音。讲师登座讫，称佛名便停。时有下座一僧作梵，一据唐风，即“云何于此经”等一行偈矣。至“愿佛开微密”句，大众同音唱云戒香、定香、解脱香等。颂梵呗讫，讲师唱经题目，便开题。分别三门，释题目讫，维那师出来，于高座前谈申会兴之由，及施主别名，所施物色申讫，便以其状，转与讲师。讲师把麈尾，一一申举施主名，独自誓愿，誓愿讫，论义者端举问，举问之间，讲师举麈尾。闻问者语。举问了，便倾麈尾，即还举之，谢问便答。帖问帖答，与本国同。但难，仪式稍别。侧手三下后，申解白前，卒示指申难，声如大瞋人，尽音呼诤。讲师蒙难，但答不返难。论义了，入文谈经，讲讫。大众同音，长音赞叹。赞叹语中，有回向词，讲师下座。一僧唱“处世界如虚空”偈。音势颇似本国。讲师升礼盘。一僧唱三礼了。讲师大众同音，出堂归房。更有复讲一人，在高座南。下座便谈讲师昨所讲文。至如会义句，讲师牒文释义了，复讲亦读，读尽所讲文了，讲师即读次文。每日如斯。”
从以上记载，我们可以得知唐代佛教讲学仪式的基本情况，其中包括这么几个方面的内容：一、讲经之前要打钟惊众；二、听者先入列坐，然后讲师、都讲上堂登高座；三、口赞梵呗于讲经先后；四、开题，即讲解题意；五、举问；六、问难；七、回向下座礼辞；八、复讲。以上八法比起前代，其完备严整是显而易见的。宋僧元照在其《四分律行事抄资记》卷三《释导俗篇》中，补上初礼三宝，打磬静众，把唐以来的佛教讲经仪式总归为十法。记云：“夜下明设座，或是通夜，不暇陈设，故开随坐。三中六法。初礼三宝，二开高座，三打磬静众，四赞呗，五正说，六观机进止，问听如法，乐闻应说，七说竟回向，八复作赞呗，九下座礼辞，……最初鸣钟集众，总为十法。今时讲导，宣依此法。”由此可见，唐代以降，佛教于讲学仪轨上渐成定制。后世均是承继其制而已，佛教教育在唐代之确立，于此可略见一斑。
中唐以后禅宗逐渐兴起，到了宋代已呈一枝独秀的局面。禅宗教育也成当时中国佛教教育的主流。禅宗寺院称为“丛林”。其规模体制始于唐代百丈怀海禅师。按照百丈制定的《丛林清规》，禅堂为丛林的教育中心。有些禅宗丛林虽也承袭了佛教教育升座说法的传统教学方式，但其教学活动主要还是在禅堂真参实证。住持和尚随时说法，指导参禅法门，称为“小参”。此外，还有“普说”与“普茶”等教学方式。普茶在朔望举行，由住持宣布规约，或察问学人见解，或详论平常行事，类似茶话会。“普说”则近似讨论会，学人可以“人人各说”，涉及范围更广。总之，禅宗的教育方式较为自由灵活，其教育特色将在下节作专题论述。宋元以后，佛教教育包括禅宗教育在内部日趋腐败，及至明代更是到了不可收拾的地步。许多禅师不通文字般若，专以打人为事。如圆悟禅师遇上堂学人问法，他是问也杖，不问也杖，“胡喝乱棒”而已。一讲便信口开河，自相矛盾。面对时弊，许多佛教徒起来大声疾呼。如临济宗德宝禅师指出：“大家妄口相传，情情相继，袭为实法，人皆安之，所以个个胡乱一生，到头只这么合杀了也。”(《笑岩集·北集上》卷三)智旭更是干脆痛骂“法师是乌龟，善知识是忘八”(《灵峰宗论》卷四)!他们为了挽救颓势，更张佛教教育，几乎都不约而同地主张禅教一致，提倡看经，读经，“以文设教”，恢复佛教教育以往的传统。但结果“禅教一致”不成，却归于以禅入净，大家皆挤在“解脱”捷径上。中国进入近代社会之后，佛教徒为维持佛教教育的延续生存，对其进行了改革。特别是清末民初在寺产兴学之争的刺激下，佛教界创办了各种新型的僧材学校。如竺云在长沙创办的湖南僧学堂，文希在扬州创办的普通僧学堂，月霞和谛闲在南京创办的江苏僧师范学堂，杨文会在南京创办的祗园精舍以及后来太虚创办的武昌佛学院，欧阳竟无创办的支那内学院等。这些佛教学校大多依照近代世俗学校的制度来办学，增添了不少普遍教育的内容，开创了近代佛教教育。为培养佛教人材，重振佛教教育，弘扬佛教文化作出了一定的贡献。
二、独具特色的禅宗教育
中国佛教禅宗的教育，既有别于儒家的教育传统，也不同于佛教其他宗派的教育模式。禅宗教育重在启迪人的智慧。它从现实生活和思想本身出发，揭出矛盾和葛藤，抛弃观念和范畴，凭悟性的智慧冲破一切执着和障碍，直接领会人生与宇宙的真谛。禅宗教育的传统最初是不说法、不着书，只是觅取可传衣钵之人，所谓“各述己意，以凭传付”。自五祖弘忍以后，虽然也逐渐开山授徒，上堂说法，但从不用长篇大论的说教，而是采用一些异乎寻常的方式接引学人，或拈槌竖拂，棒喝兼施；或扬眉瞬目，机锋百出；或直指直示，一针见血地表明自己的见地；或互相勘验，就无可表示中作种种方便，创造了一种生动活泼的学风。
禅宗以“不着语言，不立文字，直指本心，见性成佛”为宗旨，这同时也是禅宗根本的教育思想。为什么“不着语言，不立文字”呢?因为禅是佛自心自内证，是没有办法用语言文字来表达的。能用语言文字表达的充其量只是相似。把相似的东西认作真实就会障碍人的见性，构成人类智慧之眼的一种障碍。因此，禅宗认为只凭学习经典是不能理解佛法的，他们反对皓首穷经在故纸堆里讨生活，神赞曾说：“世界如许广阔不肯出，钻他故纸驴年去。”简直与蜂子投窗纸一样愚不可及。因为有了语言文字，就有了理解，有了理解就有了分别。于是我们日常生活中所遇的一切都成为二元对立的了。水是水，山是山，黑不是白，白不是黑，它们永远不会合在一起，这就是人们感官和演绎推理中世界万物存在的普遍方式。这些观念和范畴是传统思维训练的结果。我们只是接受灌输到我们心里的东西，从来不考虑世界是不是还会有另一种存在方式。被动的“接受”既方便又实用，但生命也因此失去了活力，人类与生俱来的智慧之门就这样被关闭了。在禅宗看来，当体独立、直悟自性、飞跃一切逻辑的历程，是涌现智慧的一个契机。智慧与知识不同。人类获得新知识，必须以已有知识为基础，建立假设，然后遵循逻辑程序加以推论，方可有得，其中的过程是必要的。智慧则可以超越逻辑的过程和凌驾观念的控制，排除一切思考的规则，直达目的。所谓“直指人心”也就是启迪人的智慧，直截了当地告诉你什么是永恒的自我，什么是生命的不变的真实，就是要除去一切谬执和妄念，把蒙蔽生命、操纵人生的障碍统统扫除。这时候，你就能见到生命的基因，人生的本来面目，就能成为一个真正解脱自在的人。这就是“见性成佛”，就是“开悟”。悟是禅的生命，悟可以解释为对事物本性的一种直觉的观照。一般教育只是培养人的形象思维和逻辑思维能力，禅宗教育则要使人获得那种直觉思维能力。直觉是人类心智能力的高度表现。具有了这种能力的人，无论是论古还是道今，都能使它活生生呈现在眼前，他能从旧事物中发现新意义，也能从新事物中再现旧价值；他能从平淡中见神奇，再化神奇为平淡。具有高度智慧的禅悟者能用一种意料不到的感觉角度去看整个世界。在他们的眼里，尽管它还是一个有流水热火的世界，但决不再是同一个世界。青原惟信曾经说过：学人未悟前，情生智隔，知有而不知空，“见山是山，见水是水”。当他经过良师的教导而见色明空时，就会“见山不是山，见水不是水”。既悟之后，通体是慧，心光流布，无物无我，性相融通，“见山又是山，见水又是水”了。禅宗教育的目标即在于达到这样的境界，而不是要培养那种言端笔下、通玄入妙、口若悬河、辩才无碍、谈禅论道、如云如雨的知解宗徒。禅宗把这类好像是禅实际不是禅的东西，包括口头禅、文字禅、野狐禅、葛藤禅一概斥之为“禅稗”。认为他们只是欺世盗名、误人误己而已。
围绕这样一种教育目的，禅宗创造了一些异乎寻常的教学方式。参话头是禅宗最常用的教学方式。所谓参，就是研究、商量；就话头而言，大致不离“如何是佛法大意”、“如何是祖师西来意”、“师唱谁家曲，宗风嗣阿谁”、“哪个是你的本来面目”等等。参话头就是要找到一切事、一切理、一切众生的根源或原态，把这个话头参透了，人的本心也就显现出来了，也就是开悟了。禅宗语言形式多种多样，常有反诘、暗示、意在言外等。在师徒往复参问时，往往是答非所问、问非所答、答在问中、问在答中，后人把许多禅师生平用“参话头”方式授徒弘法的事迹记载下来即为公案，如问：“如何是佛法大意?”或答“庐陵米作么价”(青原语)，或答“长空不碍白云飞”(石头语)；如问：“如何是祖师西来意?”或说“麻三斤”(洞山语)，或说“庭前柏树子”(赵州)，或说“山上有鲤鱼，海底有蓬尘”(径山道钦语)；如问：“万法归一，一归何处?”赵州答：“我在青州做一件布衫重七斤。”再如黄龙派的“三转语”即遇学人来参，常问：“人人尽有生缘，上座生缘在何处?”慧南禅师正当和学人往复答辩时，忽伸出手来说：“我手何似佛手?”又向前来参学者问其所得时，却垂下脚说：“我脚何似驴脚?”这些都是答非所问、问非所答的着名公案。还有答在问中，如僧问九峰禅师：“如何是祖师西来意?”师答曰：“一寸龟毛重九斤。”问在答中，如赵州问：“般若以何为体?”大慈寰中禅师答曰：“般若以何为体?”赵州大笑而出。在这里不容有理性解释的余地，要想运用我们受过逻辑训练的理性去打开禅宗公案的秘密是不可能的。因为公案不是逻辑命题。例如，在“祖师西来意”和“麻三斤”之间，或者在“佛法”和“布衫重七斤”之间根本不存在任何逻辑联系。“参话头”正是要把理性逼到绝境，让理性看看自身能发挥多大作用，让理性了解有一个自身永远无法进入的领域。理性是禅悟的最大敌人，它强调主体与客体的分裂，使人们起分别心，落入二元对立的逻辑公式。但人们又总是迷信理性是无所不能的，参话头、看公案的目的就是要“使计虑之心灭绝”，恢复心的原态，达到当下觉悟的现量境地，并引导学人直接从现实世界中去认清宇宙的本来面目。禅师们为让学人的注意力集中在他想要抓住的东西上而不受任何意识卜度的干扰，常常避免使用那种可以用逻辑方法来理解的语言，乃绕路说禅，说而无说，不说而说，不沾不滞，不向不背，以免学人依言取义，望文解义，泥言执句，住境迷心，落入文字葛藤，不能直起觉观，自见本性。对禅师们说来，语言只是一种直接来自内心精神体验的呼喊。它本身不具备任何意义，意义要在人们自己内心去找，因为人们内心也能生起同样的体验，所以公案的解决并非是了解语言的观念意义，也不是了解所体验的感情，而是对人们本心自性的了解。公案是不会轻易解决的，但是一旦解决了，人们的智慧之门打开了，公案也就不再有丝毫用处。就像一块敲门砖，门敲开了，砖就被丢弃了。因此，见道就要忘言，而不能执着于语言文字。
禅宗还时常诉诸一种不用文字媒介的更直接的教学方式，就是运用身态语言，如擎拳、竖指、扬眉、瞬目、挥棒、执拂、脚踏、手斫、掀倒禅床、踏翻净瓶等接引学人。这些身态语言的运用有两种意义：一种是代替语言文字对学人进行暗示启发，表达体验的境地。如马祖道一开悟前常日坐禅，其师南岳怀让问他坐禅图作什么?道一曰：“图作佛。”怀让乃取一砖在石上磨，道一问曰：“磨作什么?”怀让曰：“磨作镜。”道一惊曰：“磨砖岂得成镜邪?
身态语言的另一种意义是给参禅者的心理状态以一种向开悟突变的助力，所谓棒喝的作用即在于此。临济一宗教授学人常用棒喝，以“四喝”着称：有时一喝如金刚王宝剑，有时一喝如踞地狮子，有时一喝如探竿影草，有时一喝不作一喝用。传说临济义玄禅师开悟前三次向师父黄蘖希运问法，三次挨打。又如有僧问睦州：“如何是西来意?”睦州云：“你说!”僧不及答，睦州便挥棒打他。一次水潦和尚问马祖：“如何是西来意”?祖乃当胸踏倒。师大悟，起来拊掌呵呵大笑云：“也大奇，也大奇!百千三昧，无量妙义，只向一毛头上。”一时识得根源去，乃作礼而退，师后告众曰：“自从一吃马祖踏，直到如今笑不休。”另一次，百丈怀海和马祖酬对之间，马祖振威一喝，百丈三日耳聋眼黑，从此心波不起，如醉如痴，直下见道。也许有人会觉得禅师们这些身态语言是荒谬绝伦的。其实，这是充分把握了心理和生理因素互相转化、互相影响的科学道理。“参话头”无非是让人把复杂的心念变成“独头意识”，也就是集中在一个单纯的思想对象上。“参”的过程中，迷惑困扰，寻觅计虑，不断增加心理紧张。当这种被禅师引导的特殊精神紧张状态达到最后阶段时，当胸一脚，当头一棒，或者大喝一声，连独头意识也被粉碎了，生理的刺激就会导致心路的转变。学人的念想之流突然打断，一切心理功能暂时中止，既不会有妄念，也不会有烦恼，刹那间成为有心无意识，此时心的原态就会出现，本心就出来了。一愣之下直起观照，当下见性，产生一种透彻的灵悟，也就实现了禅宗的教育目标。总之，身态语言的运用如飘风疾电，不期而至，使学人猝不及防，不假思索，当下反应。如果运用得当，易于斩断学人的情缰意锁，直下见道。对于学人见地之勘验，直觉之培养，颇有立竿见影的效果。
禅宗教育和传统教育相比较具有许多显着的特色。首先，禅宗教育强调对病施药、随机应变、即事说法、不断创新，决不死守一定之法。法眼宗就标识以“对病施药，相身裁缝，随其器量，扫除情解”为教育原则。临济宗分别学人的基础差异，提出了“四料简”与“四照用”的教学方法。由于学人对法执、我执的程度不同，在教学中应分别对待：对于我执严重者，应先破我执(“夺人不夺境”，或“先用后照”。人指我，境指外物，夺即破，用对我执，照对法执，都是破义)；对于法执严重者，应先破法执(“夺境不夺人”，或“先照后用”)；对“我”、“法”两执都很严重者，就须同时破之(“人境俱夺”或“照用同时”)；而对“我”、“法”都不执者，则不须破除(“人境俱不夺”或“照用不时”)。禅师们运用身态语言也是因时因地，灵活运用。马祖说得好：“我有时教伊扬眉瞬目，有时不教伊扬眉瞬目，有时扬眉瞬目者皆是，有时扬眉瞬目者不是。”临济授徒惯用棒喝，其门下参徒学师喝，师曰：“尔等学我喝，我今问汝：有一人从东堂出，一人从西堂出，两人齐喝一声，这里分得宾主么?汝且作么生分?若分不得，以后不得学老僧喝!”禅师们认为“学我者死”。有位俱胝禅师凡遇学人参问，唯举一指，别无提倡，人称“一指禅”，以为含藏无尽，余味无穷。有一供养童子，每见人问事，亦竖一指应对。俱胝禅师知道后潜袖刀子，问童子曰：“听说你会佛法是吗?”童子曰：“是。”师曰：“如何是佛?”童子竖起指头，师以刀断其指，童子叫痛出走。师召童子，童回首，师曰：“如何是佛?”童子举手不见指头，豁然大悟。可见禅宗教育反对因循守旧，提倡“丈夫自有冲天志，不向如来行处行”。也就是说那些陈腔滥调，那些旧的窠臼，旧的模式，不必去接受，不必去承袭，而应当各自创新，别出手眼。所以禅宗教育始终是活活泼泼地表现着法的生命，活活泼泼地展现着每个禅师自己的教育风格。
其次，禅宗教育不同于传统教育，它不但不追求知识的积累，相反却要求人们抛弃头脑中已有的知识。所谓“为学日益，为道日损”，说的正是这种情况。传统教育总是希望学生在学问上天天有进步，天天有收获。禅宗教育则要求学生天天抛弃一些东西，天天有损失。固有的概念丢掉了，某些执着放弃了，自以为是的观念破除了，才能跳出原先盲目遵循的思维定势。禅师们喜用的一句话就是“驱耕夫之牛，夺饥者之食”，只有否定了人们平时以为是天经地义的东西，他才会产生一种追求事物本质的心理饥渴，才会愿意把整个身心都投入到参禅上面去。为此禅师们经常说一些自相矛盾的话，如说“张三喝酒李四醉”，说“空手把锄头，步行骑水牛，人在桥上过，桥流水不流”等等。这类话听起来完全不合理，但事实上禅却充满着这种生动而不合理的话，毫不犹豫地明确否定人们所最熟习的事实和经验，使学人感到困扰和迷惑，走进理性的死胡同。
第三，禅宗教育不离生活实际，强调把教学渗透到日常生活中去，以生活中种种随处可见的现象来启发学人自悟其心。当赵州从稔到南泉普愿那里参禅时，他问南泉：“什么是道?”南泉答：“平常心是道。”在禅师们看来，“山河并大地齐露法五身”，禅“无所不在，所在皆无”。日常生活中的担水、砍柴、种菜、锄草、吃饭、睡觉、泡茶……无不是禅道。在禅里面没有什么超自然、不平常或高度抽象性的东西，饥来吃饭夜来眠，就像天上的飞鸟和地上的花草一样，不担心你的生活，不担心吃喝和穿衣，一切听其自然，一切服从本心自性，这就是禅的精神。传说龙潭崇信作天皇道悟的侍者，有一天对天皇说：“自我来到这里至今，未蒙老师指示心要。”师曰：“自你到我这里以来，我一直在向你指示心要。”龙潭又问：“何处指示?”师曰：“你拿茶来，我没有接茶吗?你送饭来，我没有受你的饭吗?你对我行礼时，我没有答礼吗?何处不指示心要?”龙潭低首沉思良久，天皇便说：“如果你想见，便直下见，假若用心思，便差错了。”于是龙潭当下开悟。禅宗认为禅是一个活生生的事实，所以只有在我们把握活生生的事实时才是禅，任何理论上的分析都不能用在参禅上。禅师们总是将开导学人的过程带到一切日常生活中的细节上来，要求学人在行住坐卧处、言谈语默处、回头转脑处、日用应缘处，时刻不忘参禅，注意力始终放在公案上面，不要间断。如宝积禅师出门听到幕下孝子哭声哀哀，顿时身心踊跃。德山宣鉴行路见卖饼婆子问：“上座要点哪个心?”师无语，至龙潭抽灭纸烛当下猛省。总之，只要在日常生活里持之以恒地训练直觉思维，就会瓜熟蒂落，豁然贯通，打破疑团，自然见道，获得禅悟智慧。
独具特色的禅宗教育曾经吸引了古代中国许多知识分子，张方平曾指出：古时人才因“儒门淡泊，收拾不住，皆归释氏”(《扪虱新话》)，这是因为禅宗给当时死气沉沉的中国知识界带来了新思想、新作风。朱熹也说：“达摩未到中国之前，如远肇法师之类只是谈庄老，后来亦以庄老助禅。达摩入来，遂被他一切扫除，不立文字，直造人心。……人材聪明遂被他诱得收去。”(《朱子语类》)可见连朱熹这样的儒学宗师也不得不承认禅宗教育的显着成功。禅宗教育为中国传统教育输入了新的血液，丰富了中国古代传统教育的思想方法，它在中国教育史上的地位是不可忽略的。
三、禅林与书院
在中国教育史上，佛教教育对儒家教育产生了重要影响。特别是中国佛教禅宗教育对书院讲学制度的形成和发展，更是具有直接影响。考察禅林与书院的关系，有利于了解佛教教育在中国教育发展史上的地位和作用。
书院正式兴起是在宋初，由于历唐末五代数十年之乱，官学凋敝。宋朝刚立，暂无力办学，而士子思学，于是一批由私人创建的书院出现，满足了社会上下对文化教育的需求，书院得到了官方的扶植与资助，形成了以讲学为主、颇具规模的白鹿洞、岳麓、应天府、石鼓、嵩阳、茅山等宋初六大书院。在南宋，书院日趋发达，正式成了以讲学、藏书、供祀为特征的新型的教育组织，从此书院讲学便成为后世教育中独具特色、具有重要地位的教育形式。然而历史的事实说明，无论从组织形式、学规制度以及教学活动上来分析，书院教育都与中国佛教的禅林制度有着千丝万缕的联系。
l．禅林与书院的组织形式
首先，从书院兴建来看。这包括三方面问题，即兴建的原因、院址的选择和书院的建筑与佛教的关系。
(1)书院兴建的原因。前面曾提到北宋初书院出现是由于宫学凋敝、学士失学所致，但还有另一个重要原因是佛教的影响。从魏晋南北朝始，名士与名僧的交往论道就曾十分普遍。到唐及宋前期，文人寄寓寺院也是常事。如岳麓书院在正式创办之前，便是由佛教僧侣主持办学的。南宋欧阳守道在其所作《赠了敬序》中说：“往年余长岳麓，山中碑十余，寻其差古者，其一李北海开元中为僧寺撰，其一记国初建书院志撰者名。碑言书院乃寺地，有二僧，一名智璇，一名某，念唐末五季湖南偏僻，风化陵夷，习俗暴恶。思见儒者之道，乃割地建屋，以居士类，凡所营度，多出其乎。时经籍缺少，又遣其徒市之京师，而负之归。士得屋以居，得书以读。其后版图入职方，而书院因袭增拓至今。”(《巽斋文集》卷七)这里明确说明岳麓前身作为学校的雏形，出自僧人之手。当时文人“得屋以居，得书以读”而寄寓寺院，岳麓书院是在此基础上“因袭增拓”而成。儒佛关系如此密切，儒士又长期受佛教浸染，因此在创建书院之时，能吸取禅林的经验是十分自然的。况且当时的禅林无论就其体制或讲学等等方面都很完善，足以为书院所借鉴。可以说，书院的兴建也是儒佛长期影响和融合的产物，这不仅促进了文化教育、学术思想的繁荣，也促进了书院本身的发展。
(2)书院院址的选择。书院兴建，多择山林胜地，其义趣所旨与佛教亦有些关联。佛教教育重视禅定，因此佛教徒往往选择山林名胜之地建立精舍丛林，作为修禅和讲授佛学的处所，以便清静潜修。俗有称“天下名山僧占多”，便为此故。严耕望先生在其《唐人多读书山寺》一文中认为：“名山古刹既富藏书，又得随僧斋餐，此予贫士读书以极大方便。当然政府不重教育，惟以贡献招揽人才，故士子只得因寺院之便，聚读山林，蔚为时风，致名山巨刹，隐然为教育中心之所在。五代书院制度，盖亦萌于此欤。”(《大陆杂志》二卷四期)又说：“唐代佛教承南北朝之盛况继续发展，臻于鼎盛，此亦助长读书山林之风尚，……寒士出身既微，惟有勤习诗赋以取进士科第，而贫无恃营山居之资，势必借寓书院静境以为习业之所。……由此言之，宋代书院制度，不但其性质由唐代士子读书山林寺院之风尚演进而来，即‘书院’之名称，亦由此种风尚所形成，宋人承之而大其规制，以为群居讲习之所耳。”(《唐人读书山林寺院之风尚》，《民主评论》五卷二十二期)观上所言，书院制度倒也不必全由读书山林寺院之风而演来；但唐代士人读书山林，求其清静潜修却是事实，这种风气多少对书院兴建有所影响。
宋代书院为了反对科举，提倡为教育而教育，要求“潜思进学”。书院环境适宜优美宁静，以陶冶性情。所以在受佛教禅林建设的启示下，宋代书院大多择名胜之区、山林僻静之地，以创造一个良好的读书环境、潜心学习的氛围，如白鹿洞书院在江西庐山五老峰下，岳麓书院在湖南善化县西岳麓山下，石鼓书院在湖南衡阳县石鼓山回雁峰下，嵩阳书院在河南登封县太室山(嵩山)下，茅山书院在江宁府三茅山后。于此，前人均有所记述，朱熹在《衡州石鼓书院记》中述道：“予惟前代庠序之教不修，士病无所于学，往往择胜地立精舍以为群居讲习之所，而为政者乃或就而褒美之，若此山、若岳麓、若白鹿洞之类。”(《朱文公集》卷十九)吕祖谦《白鹿洞书院记》曰：“儒生往往依山林，即闲旷以讲授，大师多至数十百人。嵩阳、岳麓、睢阳及是洞为尤着。”朱熹于此更是身体力行。他于1170年在距福建建阳县约12公里处建寒泉精舍，1183年在武夷山风景区建立武夷精舍。这些精舍在《朱子语类》中称为书院。以上事实说明，宋代书院院址的选择多少是受佛教禅林影响的。
(3)书院建筑结构。这方面与佛教的禅林建制亦有关系。
禅林也称丛林，通常指禅宗寺院而言，但后世教、律各宗也有仿禅林制度而称丛林的。初创制于唐贞元、元和年间江西奉新百丈山怀海。丛林意义，取喻草木之不乱生乱长，以示其有规矩法度(《禅林宝训音义》)。禅林建筑，最始只有方丈、法堂、僧堂和寮舍。百丈怀海不立佛殿，唯建法堂。《传灯录·百丈章禅门规式》云：“不立佛殿，唯树法堂者，表佛祖亲嘱受当代之尊也。”百丈之后，又有树佛殿于禅林。如宋慧洪《信州天宁寺记》说：“入门，层阁相望而起，登普光明殿(佛殿)顾其西则有云会堂(禅堂，即僧堂)，以容四海之来者。为法宝藏(轮藏殿)以大轮载而旋转之，以广摄异根也。顾其东侧有香积厨(厨房)，以办伊蒲塞馔，为职事堂(库房)以料理出纳。特建善法堂(法堂)于中央以演法，开毗耶丈室(方丈)以授道。”(《石门文字禅》卷二十一)可见宋时禅林殿堂已成规制。法堂即讲堂，为演说佛法之处，是仅次于佛殿的主要建筑。始建于晋道安，昙翼在上明东寺所造(《六学僧传·隋罗云传》)，一般位于佛殿后。唐百丈不立佛殿，唯树法堂，故尤为重视。方丈室(住持所居之室)通常同处法堂内。禅堂，古称僧堂或云堂，为僧众自习群居之处所。古时僧堂兼食堂，僧众就堂而食，后世才于禅堂外另设斋堂。明徐一夔《灵谷寺碑》道：“以禅与食，不同混一也，故食堂附于库院。”(《金陵梵刹志》卷三)于是禅堂在西，厨房并设于东，遂为禅林定式。后世又常设藏经阁于法堂后。
法堂为讲学中心，僧堂则为学僧自习斋舍。佛殿则安佛菩萨像以供礼佛祈祷。另设转轮藏殿或藏经楼，便于僧众平时习读之用。在佛殿或法堂两侧，常分建祖师堂(西侧)以奉达摩、百丈或当寺开山祖师；伽蓝殿(东侧)以供守护伽蓝(寺庙)土地之神像，故又称土地堂。这样，佛教丛林也隐括有讲学、供祀、藏书三方面功用。这种规制、建筑对书院的创建颇有影响。
北宋书院一般都只有讲堂数间、斋舍数十间、生徒百数人，建筑规模较小，不很完备。据史料记载，当时的岳麓书院初创时也仅有讲堂五间、斋舍五十二间。至咸平二年(999年)，潭州太守李允则重加扩建，有了一定的发展。北宋王禹偁《潭州岳麓山书院记》云：“公(李允则)询问黄发，尽获故书，诱导青衿，肯构旧址。外敞门屋，中开讲堂，揭以书楼，序以客次。塑先师十哲之像，画七十二贤，华衮珠旒，缝掖章甫，毕按旧制，俨然如生。请辟水田，供春秋之释典；奏颁文疏，备生徒之肄业。”(《小畜集》卷十七)说明李允则的扩建发展使书院颇具规模，形成了基本规制。
从书院建筑来看，李允则扩建时“中开讲堂”，这确定了讲堂在书院的中心地位。并正式建立了藏书楼，基本上安置于讲堂之后的中轴线上，其为书院唯一楼阁建筑。又设置“孔殿”(或称“孔子堂”)，“塑先师十哲之像，画七十二贤”，为以后“诸贤祠”、“崇道祠”、“六君子堂”所沿袭，成为颇具规模的书院祭祀设置。张(左木右式)《岳麓书院记》记邵颖重建之事曰：“大抵悉还旧观。肖阙里先圣像于殿中，列绘七十子，而加藏书于堂之北。”以后朱熹也曾有所兴复扩建，但据《朱子年谱考异》卷四第七页注：“未有改建之议。”可见李允则的扩建基本成为定制，以后只是在这基础上的扩充而已。
讲堂作为教学活动的中心，设在书院的中心部位，这在以后基本如此。藏书楼在讲堂之后。斋舍则是学生自习场所，也是学生住宿、生活区域。礼殿等祭祀场所虽没明确标位，但据记载，朱熹重建后，“书院前有宣圣殿五间，……殿后堂室(讲堂)二层……”(明杨茂元：《重修岳麓书院记》)。元延佑元年(1314年)善化主簿潘必大重修书院，更辙而新。“前礼殿，旁四斋，左诸贤祠，右百泉轩，后讲堂，堂之后阁曰尊经”(吴澄：《岳麓书院记》)。由此推论，礼殿可能在讲堂之前，正巧构成讲堂的中心地位。
从李允则的扩建看，这时书院的建筑群落结构，本身已标志书院讲学、藏书、供祀三个组成部分的规制已基本形成。因此我们可以说书院的讲学、藏书、供祀为三大事业的重要特色在北宋已经出现，由于岳麓书院出现得较早，故为以后其他书院所仿效，尤其在南宋得以成为书院的主要特征。
比较佛教寺院与儒家书院建筑结构，其来源都是来自中国传统的院落布局，中国的宫殿也是这种布局，如有正殿、后殿，两侧为配殿等。中国佛教的寺院与印度不同，就在于它采用了中国式的宫殿结构，但从近源上说，书院的建筑则更多地是受佛教禅林的影响与启示。禅林内讲学、藏书及宗教活动于一院，还包括衣食住行等等。从其性质上看，既是一座宗教庙宇，又是一所佛教学校，它的建筑结构正是这样设立的。书院的建筑类型与以往的学校是不同的，但与佛教禅林相比较，却十分相似，这就绝非偶然了。由此，可以设想从书院建筑特点上反映出的讲学、藏书、供祀的书院基本规制也许与禅林制度亦有一定的联系，这点也是值得研究的。
现在，我们再来考察一下寺院与书院在管理体制上的关系。
中国自魏晋以降，各地纷纷建立寺庙，僧侣猛增。一般较大的寺院都具有集徒讲学、传经授道的佛教学校性质，多则拥有学侣二三千人。为了便于管理，建立了一定的丛林制度。以前寺院的最高管理阶层为三纲：即上座、寺主、维那。上座一般以年德俱高者，由朝廷任命，处众僧之上，位居寺主、维那之上；寺主，主管一寺事务；维那(或称都维那)，管理僧众庶务，位处上座、寺主之下。
唐末江西百丈怀海禅师整肃规制，建立“清规”，号为“百丈清规”。至此后，禅宗寺院职位繁多，于寺院的管理上有了详尽的分工。有了长老、首座、殿主、藏主、庄主、典座、维那、监院、侍者等等名目。北宋宗赜的《龟镜文》(《禅林备用清规》卷七称为《百丈龟镜文》)对各职事有个简略的概括，现据《禅苑清规》卷八之文兹录如下：
“丛林之设要之本为众僧，是以开示众僧故有长老，表仪众僧故有首座，荷负众僧故有监院，调和众僧故有维那，供养众僧故有典座，为众僧作务故有直岁，为众僧出纳故有库头，为众僧主典翰墨故有书状，为众僧守护圣教故有藏主，为众僧迎待故有知客，为众僧召请故有侍者，为众僧看守衣钵故有寮主，为众僧供侍汤药故有堂主，为众僧洗濯故有浴主，为众僧御寒故有炭头，为众僧乞丐故有街坊化主，为众僧执劳故有园头、磨头、庄主，为众僧涤除故有净头，为众僧给侍故有净人。”
宋以来这些制度十分通行，少有更改。至元顺帝元统三年(1335年)，为了统一规制，朝廷命江西百丈山住持德辉取前诸规约本子重辑定本，并由金陵大龙翔集庆寺住持大欣等校正，成《敕修百丈清规》，成为自明迄今的通行本。其在住持(即长老，也称方丈)之下，将所有职事分为东西两序。东序管司总务，重要职事为监院(或监寺，即古之寺主，俗称当家)、副寺(即知库或库头，管出纳)、维那(主掌僧众威仪进退纲纪》、悦众(其职数人以辅维那)、侍者(分工多人，专为住持服务)、庄主(管理寺院领地)等。西序管司教务，则为首座(即古之上座，表仪众僧等，分西堂、后堂首座)、书记(即书状，执掌文书)，知藏(即藏主，掌佛教经籍)、知客(又名典客、典宾，负责接待外来宾客)、知殿(管佛殿法堂的香灯及其他)等等。除此西序职事外，还有专职一务者，如饭头、火头、水头、碗头、钟头、鼓头、门头、园头、浴头(知浴)、塔头、柴头、磨头、炭头、炉头、锅头、桶头、灯头、巡山等等极为复杂。从总务、教务乃至衣、食、住、行都有管理规制，非常完备。这种完善的管理体制对书院组织的形成，自然提供了再好不过的参考。
从书院组织产生与发展来看，其初也是十分简单的，掌教者集教务、管理于一身，除个别书院在生徒中挑选几名高足做些助理性事务外，一般无别的管理人员。但在其发展中受禅林制度的影响，有了相当的发展。如其山长、堂长、直学之职称，与最初佛教的上座、寺主、维那亦相当。如果以《百丈清规》对照一下清初康熙年间所修的《白鹿洞志》卷十一《职事》条例，可以看出两者实际上十分相似。
一、主洞(其他书院也有称山长、院长、教授等)：“聘海内名儒，崇正学黜异端，道高德厚、明体达用者主之”。或由地方官充任。“无则不妨暂缺”。主持书院一切事务。
按：这类似禅林住持，主管僧众，持法教示。住持一般由推选或宫聘德尊齿高者担任。
二、副讲：“主批阅文字，辨析疑义”。“聘本省通五经，笃行谊者为之”。
三、堂长：“主督视课业勤惰”，“诱掖调和院学徒”。“由主洞、副讲择学徒中之优者为之，不称职则更易”。
按：此两职中，堂长一职在宋、清两代有所不同。清为学生班长，由诸生轮选。宋则或为一院之主，或为洞主之下(《白鹿洞志》卷二朱熹《请学堂长牒》)。故宋代堂长更似禅林维那，主调和学徒，维那又称悦众，即是此故。至于副讲之职，近似西序首座，其由德业兼修者担任，除表率众学僧外，还“分座说法，开凿后昆”，督生课业，故其职似介于副讲、堂长之间。
四、管干、副管干：“专管洞内一切收支、出纳、米盐琐碎、修整部署诸务，即于洞中择有才而诚实者为之，不称职更易”。
按：此职似禅林东序监院等各知事之职，负责院内总务。
五、典谒：“专管接待宾客及四方来学者”。“择洞中言貌娴雅者充之，按季更易”。
按：此与知客职事相同。
六、经长：经义斋五经各设一经长。
按：这与西序首座分西堂、后堂亦近似。
七、学长：治事斋七事各设一学长。七事包括礼、乐、射、书、数、历、律。
按：这与禅林教参学者参加告香普说仪式、懂礼乐仪规的“参头和尚”相似。《百丈清规》卷二：“每夏前告香，所归堂者推参头一人。”卷五：“推熟于丛林能事者一人为参头。”
八、引赞：“主谒圣引礼”。择“声音洪亮、进退疾徐中节者”充之。
按：佛教讲经、受戒、诵经及法会道场等一切宗教仪式中都要举唱梵呗，以止息喧乱便利法事进行。赞呗有人专职，有时亦可由听众任之。另梵呗也指歌赞专职之人，为讲经法会成员之一(《开元释教录》卷六《勒那摩提传》)。书院引赞与其很相似。
九、伙夫。
十、采樵。
十一、门斗：司启闭、洒扫，每夜提铃巡守轮值。
按：其三职与禅林饭头、菜头、火头、柴头、门头等相同。
比较禅林与书院的管理制度，可以看出两者非常相似，书院在管理制度上受佛教禅林的影响十分明显。
2．寺院清规与书院学规
书院的教育有一套规约，简称为“学规”。在此之前，佛教禅林为适应讲经法会等宗教活动，已制定有关生活、讲学及宗教修习等方面的规约，称为“清规”。而东汉以来，无论官学与私学如何发达，但对生活、学习、讲学并无一套规约制度。因而在书院发展过程中，佛教禅林的清规戒律曾对书院教学制度有着深远的影响，也并非偶然。朱熹门人程端蒙、董铢曾撰《学则》，后移入白鹿洞书院内，而成为书院的履行守则，为以后书院普遍采用。《程董二先生学则》与当时禅宗寺院通行的《禅苑清规》有很多相似之处。
《禅苑清规》制于北宋，《程董二先生学则》定于南宋，对照条例，两者大同小异，其中关系影响是不言而喻的。
当年程颐到一寺院参观，他看到和尚们在吃饭时那种“趋进揖逊之盛”，叹曰：“三代威仪，尽在是矣!”(《二程全书》卷三十七)这一方面说明佛家的规制十分严细，与原始儒家的礼仪有相似之处。或也有所承袭。另方面也说明当时儒家礼仪不甚完备，佛家诚可为儒之借鉴仿效。后来朱熹也赞佛家：“其克己，往往吾儒之所不及!”(《朱子语类》卷十三)
3．寺院与书院的教学活动及其特点
书院作为宋时教育的一种新型学校教育组织，它在发展的过程中表现出与以往官学、私学的教学活动及其特点上的明显差异，追根寻源，它与禅林讲学制度有着密切的关系。下面我们就其讲学仪式、祠祀活动以及教学上的特点同禅林讲学制度逐一进行比较，来考察其中的关系。
首先是讲学仪式。
(1)升堂讲说
佛教禅林中，高僧法师讲经说法一般采取升堂讲说的形式。这种讲学形式影响了儒家教育，也被后来书院所采用。早在南唐庐山国学时期即已有记载“升堂讲说”之事。《南唐书·朱弼传》载：朱弼“每升堂讲释，生徒环立，各执疑难，问辩蜂起，弼应声解说，莫不造理，虽题非己出，而事实联缀宛若宿构，以故，诸生诚服，皆循规范。”这说明南唐时升堂讲说已很流行，这种教学形式不同于个别教学，也不同于一般官学教学形式，更多的是采用了佛教禅林的方式。朱熹讲学白鹿洞书院也加以采用，后来成了书院教学的一般形式。
(2)开讲仪式
书院教学除平时讲学注意讲学形式之外，于开讲仪式更为隆重，这与佛教也有关系。
佛教禅林讲学制度在唐时已成定制，它在开讲仪式上极为严肃、隆重。据宋僧元照《四分律行事抄资记》卷三《释导俗篇》记唐以来讲经仪式为十法：1．初礼三宝。2．升高座。3．打磬静众。4．赞呗。5．正式讲说。6．问听应说。7．说竟回向。8．复作赞呗。9．下座礼辞。加上鸣钟集众共为十法。
书院开讲，亦有七事：1．开讲前由山长、副讲领众到大成殿向“先师”神位礼拜。2．回讲堂，由引赞喊“登讲座”。3．登席毕，引赞喊“三肃揖”。4．行礼后，山长、副讲进茶。5．进茶讫，引赞喊“鸣讲鼓”三通，肃静听讲。6．山长、副讲各拈讲《四书》、《五经》一章，并申饬规约。7.讲毕，进茶，诸生谢教，引赞喊“三肃揖”，山长、副讲就馆燕息，诸生退就舍肄业(陈元晖：《中国古代的书院制度》)。
比较书院与寺院的开讲仪式，除讲学内容不同及形式略有差异，大体上基本相似。引赞之职相当于佛教赞呗或知客、维那之职；初礼三宝(佛、法、僧)其中礼佛、僧相当于书院礼“先师”神位及进茶；鸣鼓肃众与打磬静众相似，山长与副讲各拈讲，其状与佛教讲堂上立讲师、都讲两职亦相似，以及讲毕下座礼辞之类，从开讲仪式的顺序来说，书院与寺院基本相同。
另外，开讲时，寺院是长老说法，徒众两旁侧立，宾主问答，激扬宗要。似也为书院所采用，前举《南唐书·朱弼传》可为一例，而《程董二先生学则》“严朔望之仪”条也云：“书院设云板于讲座，凡朔望日昧爽，斋仆击板，始击，成盥漱，整衣冠；再击，皆升堂。师长率诸生偕先儒前再拜，焚香讫又再拜，退，师长面西列。诸生之长者，相率立齐，向上三揖，遇节日则再拜，诸生亦相向东西立齐，一揖而退。”这里虽说的是朔望之仪，但亦可为讲堂仪式的一个佐证，其中佛教仪式的意味也较浓重。
(3)初至礼
书院的山长、副讲初至某书院，规定有一定的仪式。如山长、副讲初至，院内全体学生必须出院迎接，并顺次谒大成殿及先贤祠，然后师生行相见礼，进茶，全体学生肃立敬听训诲。讲毕，布席、进酒肉，席散后，山长、副讲就馆。这种初至礼仪与禅林非常相似。
据《百丈清规》卷五“请新住持”条曰：“凡十方寺院住持虚席，须细访有道德高僧，方可参请，宜集众共议定已。”然后派专使去某寺谈判参请，如果请定，就有一套初至礼规定。“入院”条，择日定当，以两地相去路途远近计算，路近就由首座领众生去迎接，路远则由两序职事往迎。新住持来日的前一天，须挂牌告示全院准备迎接。到了那一天，要鸣钟鼓、焚香烛，众僧出院两旁对立迎接。新住持顺次往佛殿等处礼拜并说法数句，最后到法堂升座训诲说法数句，并与两序各职事及众学僧行相见礼，互相敬茶等，然后再回室就居。其仪式只是不布酒席，其他方面则与书院基本上无甚区别。
从以上三方面比较来看，书院的讲学仪式与佛教讲学仪式很相似，这种讲学仪式上的模仿，构成书院教育的一个重要方面。
其次是书院祠祀活动与佛教的关系问题。
寺院教育由于属于宗教教育的范围，因此它的宗教意味极为浓重，这是十分自然的，无论在讲经或其他一些宗教活动中，宗教性是非常突出的。在佛教寺院中，殿或堂都设有佛像、菩萨像或圣僧之像，就连僧堂与浴室、厨房等处也不例外。寺院的一切活动都离不开礼佛祈祷之类的宗教仪式，讲学时也必须先礼三宝(其中包括礼佛)，其作用无非是为了警示众僧、坚守信仰等。
儒家学校教育中设有祭祀仪式，最初始于汉明帝。他为了昌明经学，提倡儒家教育，以尊孔为崇儒政策措施之一。在永平二年(59年)开始在太学及郡国学校举行祭孔仪式，于是祀孔成为后来历代封建学校的例行活动，也为唐宋官学采用。
书院祭孔及弟子始于宋咸平二年(999年)潭州太守李允则扩建岳麓书院。他益崇大其规模，“中开讲堂，揭以书楼”，“塑先师十哲之像，画七十二贤”(《小畜集》卷十七《潭州岳麓书院记》)。咸平五年(1002年)整修后的白鹿洞书院，也塑了孔子及其弟子像。这些与汉唐遗风有关，作用在于以示铭志不忘，发扬精神，其着意培养一种宗教式的心理环境，以助教化。这虽与寺院异源，但却有异曲同工之妙。
北宋书院除了祭祀孔子及其弟子外，有的书院还祭祀本院创始人，如白鹿洞祀李渤、石鼓祀李宽、睢阳祀戚同文、茅山祀侯遗等。这同禅林一般都实行供奉本寺开山相似，禅林在佛殿或法堂西侧设有祖师堂，多是中供达摩祖师，左供百丈禅师，右供开山(本寺开山)禅师。
南宋以来，书院祭祀活动更加兴盛，并有了一定发展。所祀人物日益广泛，其特点表现在，一般书院除了祭祀公认的儒家先圣先师先贤之外，开始对本学派的代表人物的祭祀特别关注。
淳熙七年(1180年)朱熹“作竹林精舍，释祭先圣先师，以周、(二)程、邵、司马、豫章、延平七先生从祀”(《白鹿洞志》)。这是书院祭祀一个学派先贤的最早记载，也开了祭祀本师的风气，为南宋与元代书院普遍采取。如南宋时，象山书院祭祀陆九渊，杜洲书院祀杨简；元代建泽山书院祀黄震；明代湛若水更祀本师，“生平足迹所至，必建书院以祀白沙”(《明儒学案》卷三十七)；清代阮元力复汉学，诂经精舍祀郑玄、许慎、司马迁、班固等。
进而只要是与本书院有关的名儒大师，甚至本学派大师的着名弟子也列入祭祀范围，并分别设祠供奉。
祭祀的仪式也日趋隆重，据朱熹之意，为与佛教崇拜偶像相区别，祭祀人物采用牌位，典礼则据《礼记》设“释奠”(用羊、牛全牲供祭)、“释菜”(用枣、粟、兔鱼醢等供祭)，形成了一套繁杂的礼仪。
这种祭祀活动在书院中也是一种重要的教学形式，具有两方面的目的：一是为标榜学院，延续学派发展，明确本院宗旨；二是培养学风，使学者“入其堂俨然若见其人”，感发信念，以加强教化的作用，树立楷模，激励后学。
以上我们就讲学仪式及祭祀活动等方面对书院和寺院作了简略的分析。下面再就书院教学上的特点与佛教寺院教学的关系进行一些探讨。书院教育是我国古代教育史上最富光彩的学校教育，在世界教育史上也有一定的地位。它在发展过程中形成的诸多教学上的特色，为我们提供了很多有益的经验，概括起来约有以下三个方面比较突出。
第一，学术研究与教学相结合。
在学术研究基础上进行教育与教学，反过来，学术研究又推动教育与教学的发展，这是书院教学上一个最显着的特点。
有的学者指出，书院最早是在官方藏书、校书和私人读书治学的基础上发展为讲学的。一批学者在校勘图书时，逐步积累丰富的知识与研究成果，为皇帝“以质史籍疑义”，以学有所得，使得人来问教。唐代丽正与集贤书院如此，义门书院更是“繁书千卷，以资学者，子弟弱冠，皆令就学”，书院逐步从学术研究机关发展为教育教学机构，后代书院是这条路线的延续(陈元晖：《中国古代的书院制度》，第154页)。
又有人认为，学术研究与教学相结合，这在先秦诸子各家私学坚无不如此。如稷下学宫中那些学者都是边着述边讲学，阐明自己的学术观点和政治主张。这种传统为汉代精舍大师以及后代私立书院的山长们所继承(郭令吾：《关于书院的性质与特点》，载《岳麓书院通讯》1984年第2期)。
这些说法都有一定道理，是无庸置疑的。
但是这仅说明了书院这种教学特点的两方面的渊源，关于与佛教丛林教育的关系并未涉及。实际上，书院学术研究与教学相结合的特点很突出地表现在讲学内容与学风上具有学派的特点，这与寺院教育的特点有所关联。
如果说先秦私学教育产生了众多的流派，汉代官学与私学发展了儒学的各种流派的话，那么只能说它提供了后世书院教学的一个雏形。因为它们缺少如同书院那种完备的学校体制，所以在学派的流变中缺乏一定的稳定状况及一以贯之的师承关系。而佛教寺院教育却是早间教育和后世书院教育之间的一个重要历史环节。
隋唐时期随着佛教教育的充分发展，佛教建立了相当完备的教育体制。佛教在一系列译经、着述、讲学、判教活动基础上，创立了众多的宗派。它吸收汉代经学教育中师法、家法的经验，通过寺院教学制度，形成各学派严格的传法系统，每座寺院实际上成为某一学派或支派研究和传播的基地，从形式到内容都相当确定，不同于以所主所尊某种学说的松散的学术派别。这就为书院教学提供了一个重要的参照系。
例如南宋书院的兴盛与理学发展很有关系。每座书院基本由某个派别的着名学者担任主讲。朱熹与陆九渊所创办的书院，在讲学内容、方式和学风上就各具特色。明中叶后理学分王、湛两派，那时书院分别讲授王学与湛学。每个主讲者都以自己的研究成果通过讲授来规定书院的学术研究方向和讲学内容，形成多样的学风。他们主持的书院便成为传播和发展理学的重要基地和教学中心。这样，理学各学派的发展需求便构成了书院的学术研究与教学相结合的显着特点。比较汉唐的儒家教学，书院以学派的形成和发展延续作为教学的中心，这与佛教寺院教学的影响不无关系，很值得重视。
第二，提倡师友切磋，实行门户开放的学术交流。
书院教学的强大活力往往与此有关。但如果追根寻源的话，可以说与古代教育的遗风有关。
以稷下学宫为例，当时诸家云集，相互辩论，曾涌现出许多思想家与能言善辩之士，如田骈号称“天口骈”等。这种学术交流和互相争辩呈现出“百家争鸣”学术繁荣的局面，并使学术有了发展。如当时的黄老学派兼采儒、墨、法而发展了道家学说而自成一家，便是一个例证。此外，在师生关系上，如子贡作为孔子的高足，曾代老师解答过子禽的疑问(《论语·学而》)，或代冉有问孔子是否赞成卫君(《论语·述而》)，这又发展为汉代以高足弟子代授的教学形式。
但查史料记载，当时既无在课堂上师生之间质疑问难的情况，也无在某一学派的私学中进行不同学派的论学活动。而这两种情形在佛教寺院教育中倒是长期存在的。
佛教教学重视在讲堂上质疑问难，如设讲师与都讲两职，都讲重要职责之一就是发难，由讲师回答。讲堂上，除都讲之外，座下学僧听众均可发问作难，问难甚至可以“声如大瞋人，尽音呼诤”，而讲师被难，从容对答。并且还规定讲师“于恶音问难”，也应“当行忍辱”(《法苑珠林》卷三十二《仪式部》)。这种情形于儒家教学中是罕见的，也许属于说法平等、无有高下的宗教平等的表现吧。但其确实是佛教教育的重要特点。
另外，在某一学派的寺院中进行不同学派的争辩论学，在佛教教育中亦是常事。如晋时沙门道恒持心无义，他的观点在荆州一带很流行。竺法汰持本无论观点，认为心无论是邪说，于是会集名僧，令弟子昙壹问难，道恒善辩不服。第二日早上又会集，由慧远主持，质难迭起，道恒一时来不及应付，慧远又催他快讲，弄得举座哗然。这是有意识地组织会集讲论，佛教更多情况则是自己找上门去进行辩难。魏晋南北朝学有成就的高僧，大多游学讲论于四方，各寺院门户开放，自由讲学在佛教教育中发展非常充分，这种风气随寺院制度完善，遂为定制。宋代惟勉编次的《丛林校定清规总要》曰：“自古丛林名德尊宿到山，必请为众说法，山中主人先引座或众人率金请普说。”并把这作为丛林清规内容之一。这些做法对书院教学是有一定影响的。
书院会讲允许不同学派自由讲学讨论，由此来推动书院的学术交流、研究与教学互相结合、互相促进。这是书院教学的又一特点。
会讲最早始于宋乾道三年(1167年)朱熹、张(左木右式)的岳麓会讲。朱、张都源于二程之学，但师承有所不同。南宋理学家真德秀以为：“二程之学，龟山(杨时)得之而南，传之豫章罗氏(罗从彦)，罗氏传之延平李氏(李桐)，李氏传之考亭朱氏(朱熹)，此一派也。上蔡(谢良佐)传之武夷胡氏(胡安国)，武夷胡氏传其子五峰(胡宏)，五峰传之南轩张氏(张(左木右式))，此又一派也。”(《宋元学案·补遗·武夷学案补遗》)师承不同，故朱、张在“心性”，“未发已发”，“进德之序”等问题上见解有所差异，并按各自传学区域分别称之为闽学、湖湘学。乾道三年，朱熹闻张(左木右式)得胡宏之学，特于八月专程千里，赴岳麓访问当时主讲岳麓的张(左木右式)，讨论讲学，切磋学术于讲堂，自此开创了书院自由讲学之风。在朱、张会讲之后十四年，淳熙八年(1181年)，陆九渊至南康，请朱熹为陆九龄写墓志铭，朱便邀陆到白鹿洞书院讲学。当时陆九渊以“君子喻于义，小人喻于利”为讲题，演讲极为敷畅恳切，有的学生感动得流下眼泪。朱熹本人也很满意，特将陆氏讲义刻石为记，教戒后学。朱陆理学观点大相径庭，但朱熹却主动邀请不同学派的学者来他主持的学校讲学，并不囿己见，这种精神甚是可贵，同时也推动了书院会讲。
明代中叶后，在王守仁、湛若水及其弟子门徒的讲学活动的推动下，尽管王、湛观点不同，但往返讲学辩难之事互不相拒，而是互相通气，“联讲会，立书院”，这不仅活跃了学术，且成为重要的教学手段之一。书院讲会延续到清代，在东林、紫阳、还古、姚江等书院还很盛行，并形成了一套严密的制度、仪式。
书院的讲会，自由讲学使它打破关门教学的旧习。当年朱熹访张(左木右式)讲学岳麓，来听讲者很多，“一时舆马之众，饮池水立涸”，这种风气在书院发展史上得到了延续、发扬。
此外，书院教学过程中，师生之间质疑问难也蔚成风气。朱熹在白鹿洞书院，提倡读书有疑，常与学生质疑问难，弟子黄□在《朱子行状》中记云：“从游之士，选诵所习，以质其疑。意有未喻，则委曲告之，而未尝倦。问有未切，则反复戒之，而未尝隐。务学笃则喜见于言，进道难则忧形于色。讲论经典，商略古今，率至夜半。虽疏病支离，至诸生问辩，则脱然沉疴之去体。一日不讲学，则惕然常以为忧。”《朱子年谱》说：“先生穷日之力，治郡甚劳，夜则与诸生讲论，随问而答，略无倦色。”这种方式既活跃了讲堂气氛，也增强了教学效果，并且融洽了师生感情。朱熹讲学恳恻至到，闻者感动，以致前来求学者“座不能容”。
从上所见，书院提倡师友切磋，实行门户开放的学术交流，不可排除有受禅林讲学影响的一面。
第三，开展以自学为主的多种教学形式，扶植后学。
这是书院教学区别于官学的另一教学特色。书院教学非常重视培养学生的自学能力，其一是重视对学生的读书指导。朱熹曾根据自己的治学经验，把读书分为若干程序，他的学生把其归纳为六条，即：(1)循序渐进，(2)熟读精思，(3)虚心涵泳，(4)切己体察，(5)着紧用力，(6)居敬持志(引自程端礼：《程氏家塾读书分年日程》卷三《集庆路江东书院讲义》)。在这基础上，他的学生程端礼制定了《程氏家塾读书分年日程》，详尽规定分年读书的书目及程序。这些都对提高学生的自学能力起到了良好的效果。其二是常由学有所得的高足弟子代教师讲课，辅导初学。如朱熹作竹林精舍，要他弟子黄□代接讲席；陆九渊命弟子傅子云代讲，令初学者问学于邓文范；王守仁对初学者，则令高弟门人先教之，随后自己再作辅导。表现了自汉代以来，弟子次相传授的遗风承袭。其三是在集体讲授之外，重视个别指导，学生平时读书有疑可按次请教经长、堂长，直至副讲、山长。后期书院要求学生记日记，逢月之五、十，呈于师前，将其所得所疑向师请业请益，这与古代学风也有关。可见《论语·先进》“子曰：由也，升堂矣，未入于室也”。
然而，禅林与书院在这方面的教学方式也有关系。拿个别指导为例，后期书院的入室请益与佛教有关。元《敕修百丈清规》卷五“入室请益”条规定：“每月初三、初八、十三、十八、二十三、二十八日……学人入室请益。”学僧将自己平生参学，尽情发露，毫无隐藏，以求住持提持进步。应该说这种制度化的教学方式是对以往儒家“升堂入室”之举的继承与发展，而成为书院的间接渊源之一。书院入室请益的制度化与其影响可以说有相当联系的。
再就弟子次相传授来说，佛教也曾受过儒家的影响。如魏晋南北朝，道安从学于佛图澄，慧远从学于道安时，就常为代讲。教育历史上，儒家这种做法曾有过长期的中断，而在佛教教育中都得以延续。因此从近源分析，书院这种教学特点亦与佛教有关。
主要参考文献
(1)丁钢：《中国佛教教育》
(2)苏渊雷：《佛教与中国传统文化》
(3)铃木大拙：《禅与生活》
